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LehrerInnenbildung: nur anders oder auch besser?

Dietlind Fischer

Von "guten" Lehrerinnen und Lehrern kann man nie genug haben. Die Lehrerbildung sollte auf allen Ebenen für gute Lehrkräfte sorgen: in der Grundausbildung an den Hochschulen, in den Studienseminaren der zweiten Phase und in den Ausbildungsschulen, und schließlich mit vielfältigen Angeboten der Fort- und Weiterbildung.

Bologna-Prozess
Seit einigen Jahren sind neue Anforderungen an die Lehrerbildung gestellt: Die Ausbildungssysteme in den Ländern der Europäischen Union sollen angeglichen werden, so dass ein europäischer Hochschulraum entsteht. Der "Bologna-Prozess" sieht vor, dass bis zum Jahr 2010 Studiengänge mit dem Bachelor und Master abgeschlossen werden. Der Zeitraum für die Qualifizierung von Lehrkräften wird dadurch teilweise kürzer als bisher. Die Studienphasen müssen stärker miteinander verzahnt werden. Durch die Modularisierung der Studiengänge mit Kompetenznachweisen in Verantwortung der Hochschulen wird eine zusätzliche staatliche Berufseinführung zum systemischen Fremdkörper. Zurzeit ist die Verwirrung groß. Zwar hat die Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft ein "Strukturmodell" für die Lehrerbildung im Bacherlor-Master-System vorgelegt (11.12.2004), aber jede Hochschule entwickelt ihre eigenen Lehrerbildungs-Studiengänge. Wer sein Lehrerstudium in Bielefeld oder Hamburg beginnt, wird es nicht in Dresden, Oldenburg oder Heidelberg fortsetzen können. Ein Wechsel gar an eine schwedische oder niederländische Hochschule wäre völlig unmöglich. Trotz eines immensen Verhandlungs- und Entwicklungsaufwands in vielen Hochschul-Gremien scheint der innovative Ertrag der Umstrukturierung eher mager.

Modularisierung
Manch einer beklagt, dass oft nur das bestehende Studienangebot umetikettiert wird, dass Hochschullehrer weiterhin ihre individuellen thematischen Steckenpferde reiten und dass die Anzahl der Leistungsnachweise für Studierende astronomisch gestiegen ist. Wer als Hochschullehrer 600 Hausarbeiten für eine einführende Lehrveranstaltung korrigieren soll, wird darauf gestoßen, dass man zwar für 600 oder auch 1.000 Hörer eine Vorlesung halten, nicht aber dafür zuständig gemacht werden kann, dass alle sich den Inhalt auch angemessen angeeignet haben. Die Diskrepanz von verfügbarem Personal und den Anforderungen eines an Bildungsstandards orientierten Lehramtsstudiums ist offensichtlich.

Forschungsdefizite
Die Lehrerbildungsreformen sind zusätzlich erschwert, weil es kaum systematische Forschung in diesem Feld gibt. Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme ist auch international kein gründlich erforschter Bereich. Das macht jeden Anspruch an Veränderung oder Verbesserung zu einem Risiko. Solange man nicht weiß, was bisher wirksam oder unwirksam gewesen ist, können Veränderungen nur weitere Spiele mit vielen Unbekannten sein.

Standards für die Lehrerbildung
Die Orientierung an zu erreichenden Kompetenzen und deren Standardisierung wird von der Kultusministerkonferenz - entsprechend dem Rat von Experten der Lehrerbildung - für eine Lösung des Problems gehalten. Seit dem 16. Dezember 2004 gibt es einen Beschluss der KMK zu Standards für die Lehrerbildung zum Bereich "Bildungswissenschaften". Der Vorschlag ist interessant, schließt vor allem auch an Erfahrungen mit der Formulierung von Standards in anderen europäischen Ländern an und geht in der inhaltlichen Substanz und Kompetenzorientierung erheblich über das Strukturmodell der DGfE hinaus. Eine Resonanz ist bisher kaum wahrzunehmen, so als seien die an Lehrerbildung beteiligten Einrichtungen gänzlich erschöpft von Umstrukturierungs-Debatten, die ohne vereinbarte Standards auskommen mussten.

Aus- und Fortbildung für Religionslehrkräfte
Das Comenius-Institut beobachtet diese Entwicklungen mit Interesse und mit Sorge. Für die Aus- und Fortbildung von Lehrkräften für den Religionsunterricht beteiligt sich das CI seit längerem an der Diskussion um Qualität, Qualitätssicherung, Kompetenzen und Standards. Mit dem Schwerpunkt auf Lehrerfortbildung wird versucht, die Perspektive berufslangen Weiterlernens und der Entwicklung von Professionalität in Diskurse über Lehrerbildungsreformen einzubringen. Die an Ausbildungsprozessen Beteiligten sind nicht nur HochschullehrerInnen und SeminarleiterInnen, sondern viele Personen in schul- und unterrichtspraktischen Handlungsfeldern wie Ausbildungs- und Betreuungslehrkräfte, Praktikumsanleiter, Beratungslehrer, Schulleiter, Schulpsychologen, Mentoren. Was Religionslehrkräfte gelernt haben und können sollten, ist von mehreren Seiten her zu bestimmen: von dem Bildungsbedarf der SchülerInnen her, vom Anspruch der Schulen in einer demokratischen Gesellschaft, von den Fachdisziplinen Theologie, Erziehungswissenschaft, Psychologie und Soziologie. Auch die Ausbildung von Religionslehrkräften sollte sich an einem fachdidaktisch begründeten Kompetenzmodell orientieren, ohne den Bildungsanspruch aufzugeben. Bisher ist noch nicht hinreichend geklärt, in welchem Verhältnis die für Schülerinnen und Schüler formulierten Bildungsstandards zu den Standards der Lehrerbildung stehen. Es gibt noch einiges zu tun.

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